Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

Conselho Nacional de Educação

Audiência Pública Nacional

Contribuições na Audiência Pública Nacional sobre "Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em curso de Nível Superior", realizada no Conselho Nacional de Educação – CNE, Brasília, 23.04.2001

Iria Brzezinski^*

Primeiras considerações

Venho novamente à presença dos senhores Conselheiros, em nome da Presidente da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), Profa. Nilda Alves, a quem represento neste momento, reiterar meus cumprimentos ao Conselho Nacional de Educação (CNE) pela iniciativa de convidar diversas entidades da sociedade civil, para se pronunciarem, em audiência pública, sobre as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a Educação Básica.

A Anped, neste ano, inicia as comemorações de seus 25 anos de existência. Na verdade, ela foi institucionalizada como associação em 1978, porém a idéia de sua fundação remonta a 1976, logo, neste ano, festeja-se seu jubileu de prata.

Quero lembrar aqui que a Anped constitui uma sociedade civil, que congrega programas de pós-graduação stricto sensu em Educação, professores e estudantes vinculados a estes programas e demais pesquisadores da área.

O seu quadro social é composto por sócios, das seguintes categorias: sócios individuais, que se reúnem em 19 Grupos de Trabalho (GTs) e sócios institucionais, que somam 51 Programas.

A identidade dos GTs é consubstanciada, sobretudo, pelas pesquisas voltadas para temáticas educacionais específicas. Dos GTs, cito o de "Formação de Professores", organizado em 1983, com a denominação GT "Licenciaturas" e que vem se dedicando, historicamente, aos estudos e pesquisas a respeito da formação de professores para a educação básica, embora essa questão interpenetre as temáticas dos demais GTs.

Lembro ainda que a Associação vem participando de diversos fóruns em que são discutidos os desdobramentos legais decorrentes da LDB 9394/96, entre eles, as Diretrizes Curriculares.

A trajetória de pesquisa da Anped sobre a política de formação de professores e a articulação dessa associação com outras entidades, com as quais compartilha princípios, permitiu não só acumular um acervo substantivo referente às propostas de diretrizes, mas também estabelecer amplos diálogos sobre o assunto, chegando a um pensamento comum.

Esse pensamento está registrado em um documento, do qual a Anped é signatária, e será apresentado ao CNE, nesta audiência, pelo Fórum Nacional em Defesa da Formação do Professor. Esse fórum é o representante legítimo das associações científicas e sindicais que não se vergaram às arbitrariedades do Decreto n. 3.276/99, que "dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica".

As entidades que integram o Fórum engendraram uma luta, a fim de assegurar a formação de professores em âmbito universitário. Com essa luta já se obteve algum êxito com o que preceitua o § 2^º, do artigo 1^º, do Decreto n. 3.554/2000.

Diante de circunstâncias tão adversas das políticas educacionais do atual governo que investem contra a formação de professores na Universidade, garantida desde 1931 pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, deve-se admitir que o Decreto 3.554/2000 "foi uma meia vitória, mas foi uma vitória". Essa vitória se efetivou pela ação política imediata de denúncia feita pela sociedade civil organizada em entidades educacionais de representatividade democrática. A meia vitória diz respeito da substituição do termo "exclusivamente" imposto pelo Decreto n. 3.276/99 por "preferencialmente". O texto legal tal como se apresentava constituía uma afronta à autonomia acadêmica da Universidade por designar somente aos Cursos Normais Superiores a formação de professores para atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

Neste momento bastante breve, gostaria de analisar o contexto vivenciado pelos envolvidos na questão das diretrizes curriculares para a formação de professores da educação básica, em curso de nível superior.

Negando a afirmação de Veyne (1982) de que "a história fala daquilo que jamais se verá duas vezes", vê-se nos dias atuais, por mais de duas vezes, a repetição de um fato histórico, porém agora marcado pelo ineditismo dos tempos, dos espaços e dos atores. Refiro-me ao fato que se repete continuamente no jogo das interações que se apresentam nas sociedades modernas, o da existência de dois mundos bem definidos: um mundo do sistema – o oficial – e outro, o vivido – o real.

No processo de construção das diretrizes curriculares, a cisão entre esses mundos da sociedade brasileira mostra-se com muita nitidez. De um lado, o mundo do sistema que, aportado nas políticas de princípios neoliberais, saúda a globalização excludente como sinal inquestionável de progresso e de pós-modernidade, reafirmando parcerias com organismos internacionais. De outro, o mundo vivido, construído na luta travada desde 1980 pelo Movimento Nacional de Educadores, que propõe a adoção de uma política global de formação e de profissionalização docente. Essa política precisa considerar a Universidade como locus de formação inicial e promover a valorização do profissional da educação por mecanismos adequados de formação continuada, de melhoria das condições de trabalho, de uma carreira do magistério estimulante e de salários dignos.

A defesa da política global de formação e profissionalização do magistério pelo mundo vivido parte da concepção de que o professor é o profissional que domina o conhecimento específico de sua área e os saberes pedagógicos, em uma perspectiva de totalidade. Isso lhe permite perceber as relações existentes entre as atividades docentes e a globalidade das relações sociais, políticas e culturais em que o processo educacional ocorre e atuar como agente de transformação da realidade.

Com essa identidade, o professor é o profissional dotado das capacidades, entre tantas outras, de produzir conhecimento sobre seu trabalho, de tomar decisões em favor da qualidade cognitiva das aprendizagens escolares e, fundamentalmente, de atuar no processo constitutivo da cidadania do "aprendente", seja ele criança, jovem ou adulto.

A identidade do professor como profissional do ensino, tal como foi definida, constrói-se como parte de um projeto de sociedade que se fundamenta na concepção histórico-social e tem como paradigma educacional as relações entre cultura, sociedade e educação. Esse paradigma leva em conta as transformações sociais, das forças produtivas e do mundo do trabalho, transformações que, dialeticamente, provocam mudanças no papel social do professor.

Diante da adoção desse paradigma, com o qual se busca a superação das desigualdades educacionais, a formação do profissional da educação para atuar na educação básica é entendida como um processo marcado pela complexidade do conhecimento, pela crítica, pela reflexão-ação e pela criatividade.

O mundo oficial, por sua vez, pela dependência para com os organismos estrangeiros, financiadores das políticas educacionais brasileiras, submete-se ao modelo de formação de profissionais da educação, implantado em outros países. Esse modelo institucionaliza preferencialmente a formação fora da Universidade e preocupa-se muito mais em conceder uma certificação do que conferir uma boa qualificação aos futuros professores do sistema educacional e aos leigos que nele atuam.

Decorrentemente desse modelo, o preparo do professor centra-se no desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, consistindo, pois, em uma formação prática, simplista e prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar.

É preciso mencionar que alguns atores, hoje atuantes no mundo oficial, outrora representantes do mundo vivido e esperança dos educadores para a transformação desse modelo de formação imposto, surpreendentemente, neste processo de construção das diretrizes curriculares, postaram-se do lado do mundo oficial.

Quero acreditar que, atualmente, vive-se um processo de mudanças e com certas aproximações entre o mundo oficial e o real. Quero acreditar, também, que as sucessivas audiências regionais e esta audiência nacional sobre diretrizes curriculares estão sendo realizadas, justamente, com o intuito de acatar as sugestões advindas do mundo real e não para dissimular práticas, afim de legitimar decisões previamente acordadas com os "mandatários" do sistema e que vão de encontro dos interesses dos educadores.

Esclareço que o mundo vivido, do qual tenho a honra de representar uma ínfima parcela, não se coloca em uma radical posição maniqueísta, segundo a qual tudo o que vem de mundo oficial é totalmente negativo. Ao contrário, o Movimento Nacional de Educadores reconhece que o modelo atual de formação feita na Universidade precisa ser redimensionado para corresponder às exigências da sociedade do conhecimento e do alicerce do sistema educacional – a educação básica. O mundo real reconhece também a importância da diversidade de locus de formação de professores em nosso país de muitos "brasis", porém adverte, que reconhece essa diversidade como solução transitória, com tempo definido para acabar e avaliada institucional e externamente.

O que o mundo vivido não pode aceitar é a multiplicidade de locus e de modalidades de formação propostas pelo sistema, acopladas à defesa da livre iniciativa, que poderá instalar qualquer tipo de instituição e cursos presenciais e a distância, sem que, por um lado, se assegure a necessária qualidade de ensino e, por outro, estabeleça-se como horizonte, em um futuro próximo, um único ponto de chegada: a formação inicial de profissionais da educação na Universidade.

Gostaria, neste momento, de destacar que houve um esforço da Comissão Bicameral para fazer alterações na Versão Preliminar da Proposta de Diretrizes, dando mostras de sua sensibilidade para com as contribuições oferecidas pelo mundo real durante as audiências públicas regionais de março/2000, no tocante às questões polêmicas e não consensuais, contidas na proposta de diretrizes curriculares do mundo oficial.

Mesmo assim, julgo necessário retornar a alguns pontos polêmicos, porque ainda estão presentes na última versão (MEC/CNE, 20.04.2000). Peço desculpas por tornar o assunto repetitivo, uma vez que muitos pontos já foram destacados pela Anped nas citadas audiências regionais e reafirmados também no documento aqui referido, a ser apresentado pelo Fórum Nacional em Defesa da Formação do Professor, porta voz do pensamento comum das associações e entidades do mundo vivido.

Pontos polêmicos

Reconheco que a versão atual de propostas de diretrizes curriculares de 20.04.2001 modificou em parte a enviesada concepção de pesquisa quando retirou do texto anterior "que a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor não pode ser confundida com a pesquisa acadêmica ou científica"(MEC/CNE, fev. 2000, p.35). Porém, o grande equívoco suscitado por essa afirmação constante da versão preliminar requer que seja melhor explicitada a nova concepção de pesquisa expressa nas páginas 35 a 37 da versão em vigor.
A organização institucional das escolas de formação inicial é outro aspecto do que deve ser comentado.

Saliento o substantivo avanço na atual versão (20.04.2001) quando os elaboradores da proposta apresentam uma nova redação e advogam que

"a formação de professores deve ser realizada como um processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria;
os cursos de formação de professores devem manter estreita parceria com institutos, departamentos e cursos de áreas específicas" (p. 50).

Essa nova redação eliminou da versão preliminar (p. 45) o que aparece sublinhado a seguir "a formação de professores deve ser realizada como um processo autônomo, numa estrutura com identidade própria, distinta dos cursos de bacharelado e dos programas ou cursos de formação de especialistas em educação e mantendo estreita parceria entre institutos, departamentos e cursos de áreas específicas".

A meu ver, a nova versão ultrapassa a concepção existente na versão preliminar de uma escola de formação de professores que apontava para uma ruptura entre o local de formação e o local onde também se constrói conhecimento sobre cada área específica do currículo da escola básica – o Bacharelado. A garantia desse forte vínculo orgânico, entre onde se processa a formação de professores e onde também se produz conhecimento sobre as especificidades, deverá favorecer o intercâmbio entre os saberes pertencentes a cada campo de conhecimento e promover a tão almejada interdisciplinaridade entre os conteúdos disciplinares e os saberes pedagógicos.

Enfatizo ainda que a nova versão, deixando de separar os cursos que formam professores dos que formam "especialistas" da Educação, passa a reconhecer a trajetória do Movimento Nacional de Educadores que defende a docência como a base da identidade da formação dos profissionais da educação, ou seja, que todo profissional da educação é um professor.

A base comum nacional necessária à formação docente, sustentada por esse Movimento, possibilita uma formação teórica sólida, bem como a apropriação do conhecimento sobre o campo de trabalho onde o profissional deverá atuar, a escola. Desse modo, tal formação oferece condições, para que o professor que domina a base comum nacional com base docente busque as mais diferentes especializações como forma de aperfeiçoar seu preparo, tanto na formação inicial como na continuada.

Muitos, então, são os avanços. Todavia, na contramão da história que vem sendo escrita na luta dos educadores pela valorização dos profissionais da educação, a última versão da proposta de diretrizes não reconhece que as Faculdades de Educação, com o curso de Pedagogia atualmente ressignificado, já têm dado mostras de que constituem locus próprio para formar o professor da educação infantil e o professor multidisciplinar para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental. No entendimento do Movimento Nacional de Educadores, partilhado pela Comissão de Especialistas da Pedagogia da SESU/MEC, essa é a organização institucional, já existente, adequada à formação necessária e comprovada pelos 458 cursos no País, que formam o pedagogo, que têm como base a docência no preparo do profissional para atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.

A proposta de diretrizes curriculares na versão de fev.2001 revelava desprezo para com o curso de Pedagogia, pois sequer o citava como lugar de formação do professor da educação infantil e do professor multidisciplinar do ensino fundamental na instituição universitária. O documento apenas sinalizava que a Universidade e os Centros Universitários poderiam formar esses professores em "outros cursos" que, necessariamente, não precisavam se denominar Curso Normal Superior, curso que a proposta de diretrizes destina à formar professores da educação infantil e das séries iniciais no contexto dos Institutos Superiores de Educação (ISEs). Em nenhum instante propunha que profissionais do ensino pudessem ser formados no curso de Pedagogia.

A versão atual passou a reconhecer a existência do curso de Pedagogia quando, ao se reportar a alguns pontos dignos de nota no Decreto 3.276/99 alterado pelo Decreto 3.554/2000, propõe "a manutenção, no caso das Universidades e de Centros Universitários, dada sua autonomia, da alternativa de que a formação de professores se processe em cursos com outra denominação, como os de Pedagogia, desde que observadas estas Diretrizes"(p.16) .

Apesar desse reconhecimento, o mundo vivido julga que ainda é necessário avançar no que concerne à organização institucional e curricular da formação inicial de profissionais para a educação básica para diminuir os dissensos e solicita:

a recomendação explícita da adoção da base comum nacional, com enfoque na docência, para todos os cursos que formam profissionais para a Educação, para que se garanta unidade para a multiplicidade de experiências curriculares, sem as limitações de um currículo mínimo e sem prejuízo do reconhecimento das instituições de ensino superior e dos currículos dos estudantes;
a explicitação de que as diretrizes nacionais sobre formação do professor para educação básica são aplicáveis à formação de professores que ocorre no curso de Pedagogia;
o estabelecimento de diretrizes específicas para o curso de Pedagogia, como licenciatura plena, com base na proposta da Comissão de Especialistas em Pedagogia, de 06.06.1999;
a indicação de diretrizes curriculares específicas para a formação de formadores, isto é, para formação de professores do ensino superior que formam professores;
o fortalecimento da concepção de que os cursos de formação de professores são cursos de licenciatura plena, com duração mínima de 3.200 horas e não habilitações de outros cursos agregados a outra graduação;
a eliminação da licenciatura de curtíssíma duração em nível superior, com 1.600 horas, legalizada pela dispensa para os futuros professores não só de 800 horas pela prática anterior, mas também de 800 horas para aqueles que foram habilitados em cursos de Magistério, em nível médio;
a aplicação dos mesmos requisitos mínimos exigidos para a formação de professores feita no âmbito universitário para as instituições não universitárias, enquanto a realidade de muitos "brasis" necessitar dessas instituições, mas que elas sejam consideradas como locais transitórios e não permanentes de formação;
o estabelecimento de rigorosos mecanismos de avaliação externa e de auto-avaliação de todas as instituições e modalidades de formação presencias e não presenciais, a fim de impedir as formas aligeiradas de certificação de professores;
a definição de políticas educacionais e destinação de recursos de tal ordem que a formação inicial de todos os profissionais da educação seja feita na universidade, preferencialmente pública.

Um outro aspecto da proposta de diretrizes a ser destacado diz respeito ao caráter iminentemente prático emprestado ao modelo de formação de professores. A maior expressão desse caráter está na concepção de competência adotada, que enfatiza o fazer na prática pedagógica. Como está definida na proposta, competência se restringe a um saber prático que vai se consolidando na situação de ensino e na vivência de problemas cotidianos, como objeto das pesquisas para solucionar problemas práticos e imediatos.

Além de conferir ao trabalho do professor um caráter muito próximo ao artesanal, a proposta focaliza o ensino, especialmente, na aprendizagem, com um forte destaque para a prática, o que se contrapõe à idéia de formação que se fundamenta na produção de conhecimento teórico, mediante a inserção em realidades concretas.

Neste sentido, o mundo vivido solicita:

a ressignificação do conceito de competência para ultrapassar o caráter reducionista de um saber prático, assegurando a indissociabilidade da teoria e a prática nesse conceito, ou seja, garantindo o entendimento de que a competência é centrada na práxis.

Para finalizar, destaco a relevância do diálogo que audiências públicas, como esta, permite estabelecer entre o CNE e os representantes da sociedade civil interessados na questão educacional.

A Anped se mantém comprometida com as participações e se coloca à disposição do CNE, neste momento decisório, para eticamente firmar uma parceria entre o mundo vivido e o mundo oficial, com o intuito de que sejam atendidas as solicitações feitas aqui em relação às diretrizes curriculares para a formação de profissionais da educação básica.

O desafio que impulsiona tal parceria fundamenta-se na certeza de que a composição entre contrários resulta uma reflexão mais profunda acerca da verdade e de que, como afirmou Henfil, "não é o desafio com que nos deparamos que determina quem somos e o que estamos nos tornando, mas a maneira como respondemos ao desafio".

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