Conselho Nacional de Educação

O que segue são comentários sobre —e sugestões para— subsidiar as discussões na Audiência Pública do Conselho Nacional de Educação, no dia 19 de março de 2001, em Porto Alegre, acerca do Documento CNE Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior" (Versão Preliminar).
    Tais comentários e sugestões foram articuladas pela Diretoria da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação —ANPEd, a partir de posições públicas que a Associação vem tomando há vários anos no campo da Educação Brasileira e do que foi discutido na sua 23ª Reunião Anual e que consta da Carta de Caxambu 2000. Nesse sentido, os pontos a seguir podem ser entendidos como uma primeira contribuição ao CNE, podendo-se —nas audiências regionais futuras e mesmo na audiência nacional, no próximo dia 26 de abril, em Brasília— trazer mais outros comentários e sugestões, a serem acrescentados ou modificados no transcorrer do processo.
    A ANPEd louva a iniciativa do CNE em promover essa rodada de "audiências públicas", na firme convicção e esperança de que esse Conselho faça, de tais audiências, um instrumento de escuta qualificada e, conseqüentemente, de democratização das decisões que competem ao Estado, no campo da Educação —e, nesse caso específico, no campo da Formação de Professores para a Educação Básica.

Considerações iniciais
    É consensual entre os educadores críticos que o professor não é um técnico reprodutor do conhecimento acumulado. Portanto, ele deverá ser um profissional capacitado, entre tantas outras, para atuar no processo constitutivo da cidadania dos seus alunos e alunas, para produzir conhecimento sobre seu próprio trabalho, para tomar decisões em favor da qualidade cognitiva das aprendizagens escolares.
    A partir desses pressupostos muito genéricos, a formação do professor e da professora tem sido colocada e defendida, nos meios acadêmicos, sindicais, políticos, a partir de dois pólos distintos.
    De um lado, o acento é dado no desenvolvimento de competências para o exercício técnico profissional, a partir de uma formação prescritiva, essencialmente pragmática, simplista. Nesses tempos neoliberais, e sob essa perspectiva, a educação escolarizada é entendida como um processo de adaptação à lógica globalizada do mercado, Para usar a crítica de Zygmunt Bauman, a escola pode ser usada como a instituição mais capaz de ou incluir o estranho, o diferente —transformando-o num bom-consumidor— ou simplesmente excluindo-o do jogo do mercado —e pior: atribuindo ao próprio excluído a culpa pela sua exclusão.
    De outro lado, o acento, na formação do professor e da professora, está ancorado nas relações entre educação, cultura e sociedade, nas transformações da sociedade que resultam na mudança do papel social do professor e no entendimento de que tal formação é um processo marcado pela complexidade do conhecimento, pela crítica e pela reflexão. E junto com tudo isso, está a certeza de que qualquer projeto que esteja, de fato, preocupado com a superação das desigualdades sociais depende, necessariamente, de uma educação escolarizada fundada nesses pressupostos.
    A posição da ANPEd sobre essas questões é histórica e por demais conhecida, no meio educacional brasileiro. Para não alongar demais este documento, os interessados poderão consultar a Carta de Caxambu 2000, em anexo.

Considerações específicas
    No entendimento da Diretoria da ANPEd, a Proposta aqui em discussão apresenta alguns avanços significativos em relação aos documentos básicos que a originaram. Entre outros pontos, ressaltam-se, por exemplo, a clareza sobre alguns conceitos até agora um tanto "confusos", bem como a modificação no que tange à disposição curricular, não entrando no detalhamento do currículo.
    Os pontos que consideramos, ainda, (no mínimo) problemáticos estão esquematizados a seguir:

1. A concepção de competência mantida no documento, como nuclear na orientação dos cursos de Formação Inicial de Professores enfatiza o que fazer como determinante na formação;

2. A competência, compreendida aparentemente como saber prático, relacionado ao saber fazer, além de dar ao trabalho do professor um caráter muito próximo ao artesanal, desloca o eixo do ensino para a aprendizagem, num enfoque demasiadamente experiencial;

3. O documento não deixa claro se, para oferecer cursos de licenciaturas nas áreas disciplinares em IES não universitárias, será obrigatória também a criação de ISE, da mesma forma que para a formação de professores das séries iniciais (item 2);

4. O documento é por demais indicativo de que a formação de professores deve ter um acento técnico-profissionalizante;

5. Ainda que considere a pesquisa como elemento essencial na formação profissional do professor, o documento afirma que a pesquisa que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor não pode ser confundida com a pesquisa acadêmica ou científica;

6. A desvinculação entre pesquisa e o ensino que fica subjacente à proposta, desconsiderando um compromisso histórico assumido pelas universidades na formação de professores, em que a pesquisa é assumida como indispensável, desde a iniciação científica —na graduação— até a Pós-Graduação;

7. O documento reafirma que a formação de professores deve ser realizada como um processo autônomo, numa estrutura com identidade própria, distinta dos cursos de bacharelado e dos programas ou cursos de formação de especialistas em educação. Isso é, no mínimo, um equívoco: que sentido tem desvincular a formação de professores dos locais em que se constrói o conhecimento? Desconhece-se tudo aquilo que, historicamente, a pesquisa e a pós-graduação em Educação, nas Universidades brasileiras, trouxeram como avanços para o conhecimento e para a prática de seus egressos dos cursos de formação de professores?

8. O documento desvincula a formação do especialistas em educação da formação para a docência, negando a construção histórica da base comum da formação de profissionais da educação, em que todo profissional da educação é professor;

9. Nota-se uma clara "economia" de conteúdos básicos, do conhecimento universal, de cultura geral e do conhecimento científico;

10. Se, por um lado, a obrigatoriedade de 800 horas de prática, no currículo, pode ser entendida como alguma garantia contra os currículos "livrescos", tal obrigatoriedade confirma e reforça a visão de formação dicotomizada entre teoria e prática;

11. Por que o documento não menciona também o Curso de Pedagogia para a formação de professores?

12. Não há clareza sobre o (digamos) perfil profissional e acadêmico dos professores que deverão atuar nos Cursos de Formação de Professores, ou seja, sobre os formadores dos formadores.