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Contribuições na
Audiência Pública Regional Centro-Oeste sobre "Diretrizes para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica em curso de Nível Superior",
realizada em Goiânia, 21.03.2001
Iria
Brzezinski*
Considerações iniciais
Em nome da Presidente da ANPEd,
Profª. Nilda Alves, a quem represento neste momento, desejo cumprimentar
o Conselho Nacional de Educação (CNE) pela iniciativa de convidar diversas
entidades da sociedade civil para dar sugestões neste processo final de
definição das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para
a Educação Básica.
Cumprimento também a Secretaria
de Estado da Educação e o Conselho Estadual de Educação de Goiás pela organização
da presente audiência pública.
Desde 1997, quando o CNE em atendimento
ao prescrito na Lei n. 9394/96 –(LDBEN) divulgou o Parecer n. 776
com as "Orientações para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação",
a Anped vem participando de fóruns que vêm propondo indicações para essas
diretrizes, no que concerne à formação de professores. Por essa razão, foi
possível a essa associação não só acumular um acervo substantivo sobre as
propostas de diretrizes, mas também estabelecer amplos diálogos com diversas
associações e entidades que se preocupam com esse assunto, chegando a um
pensamento comum.
Neste momento bastante breve,
serão apresentados alguns resultados da trajetória de estudos sobre formação
de professores, iniciada muito antes de 1997, em particular, nos Grupos
de Trabalho da Anped e enriquecida nos últimos tempos, com a maior intensidade
de pesquisas e análises feitas por diversas entidades. As contribuições
da Anped que serão aqui apresentadas guardam uma unidade de pensamento com
as associações e universidades às quais nossos pesquisadores estão vinculados,
graças à afinidade de princípios a respeito das propostas de diretrizes
curriculares. São algumas dessas associações e entidades: Associação Nacional
pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), Associação Nacional
de Política e Administração da Educação (Anpae), Fórum dos Diretores das
Universidades das Faculdades de Educação das Universidades Públicas Brasileiras
(Forumdir), Fórum em Defesa da Formação de Professores e a Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência (SBPC).
As recentes reformulações dos
cursos de formação de professores e a crescente valorização da carreira
do magistério, em vários países do primeiro mundo, expressam a preocupação
de que o sistema de ensino corresponda às exigências da sociedade do conhecimento
e de que o professor seja o agente privilegiado das mudanças desse sistema.
Como conseqüência, já se constata, nesses países, que o nível de formação
docente tem se elevado, bem como que a profissão do magistério tem tido
maior reconhecimento social. As políticas adotadas consideram que a qualificação
para o ensino está relacionada com a formação inicial de professores e com
a existência de uma carreira profissional estimulante, proporcionada pela
garantia de mecanismos de formação contínua e de salários dignos.
No tocante à qualificação profissional,
essas políticas partem da concepção de que o professor não é um técnico
reprodutor de conhecimento acumulado pela humanidade. É o profissional que
domina o conhecimento específico de sua área e o conhecimento pedagógico
em uma perspectiva de totalidade. Isso lhe permite perceber as relações
existentes entre as atividades educacionais e a globalidade das relações
sociais, políticas e culturais em que o processo educacional ocorre e b)
atuar como agente de transformação da realidade (Anfope, 1989, p.13).
Com essa identidade, o professor
é o profissional dotado das capacidades, entre tantas outras, de produzir
conhecimento sobre seu trabalho, de tomar decisões em favor da qualidade
cognitiva das aprendizagens escolares e, fundamentalmente, de atuar no processo
constitutivo da cidadania do "aprendente", seja ele criança, jovem ou adulto.
A identidade do professor como
profissional do ensino, tal como foi definida, constrói-se como parte de
um projeto de sociedade que se fundamenta na concepção histórico-social
e tem como paradigma educacional as relações entre cultura, sociedade e
educação. Esse paradigma leva em consideração as transformações sociais
e do mundo do trabalho, transformações que, dialeticamente, provocam mudanças
no papel atribuído ao professor. Diante da adoção desse paradigma, com o
qual se busca a superação das desigualdades educacionais, a formação do
professor para atuar na educação básica é entendida como um processo marcado
pela complexidade do conhecimento, pela crítica, pela reflexão-ação e pela
criatividade. Esse paradigma contrapõe-se àquele que concebe a educação
como propulsora de um desenvolvimento sustentável com "equidade" (dar ao
cidadão aquilo que lhe compete e não aquilo que merece), conceito coerente
com a lógica do mercado mundializado.
Decorrentemente desse modelo,
o preparo do professor centra-se no desenvolvimento de competências para
o exercício técnico-profissional, consistindo, pois, em uma formação prática,
simplista e prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do que
vai ensinar. Infelizmente esta é a concepção de formação de professores
predominante no documento do CNE sobre as diretrizes curriculares para a
formação inicial de formação de professores da educação básica em nível
superior.
Uma análise pormenorizada do
referido documentos permite apontar alguns aspectos significativos para
futuras discussões.
Pontos significativos
- Embora o documento
dê enfase à pesquisa como elemento essencial na formação profissional
do professor os seus elaboradores afirmam que a investigação "que
se desenvolve no âmbito do trabalho do professor não pode ser confundida
com a pesquisa acadêmica ou científica" (item 4.3).
Pergunto: Existe
pesquisa não-científica? Estariam os elaboradores do documento tão
impregnados da concepção prática do saber fazer que desconsideram
quão científica é a investigação sobre o cotidiano da realidade escolar?
Estariam, então, negando o caráter científico da pesquisa-ação, da
pesquisa participante, da investigação sobre o fazer pedagógico? Desse
modo, os elaboradores desqualificam a pesquisa como princípio formativo
e cognitivo da docência e se descuidam do vínculo da investigação
com os demais componentes do ato educativo.
Ao desqualificar
a pesquisa como princípio formativo da docência, a proposta de diretrizes
curriculares desvincula a pesquisa do ensino e não leva em conta um
compromisso histórico, assumido pela Universidade para a formação
de professores, que é o de incentivar a pesquisa desde a graduação,
com a iniciação científica, até a Pós-Graduação Stricto Sensu.
Conseqüentemente , a proposta de diretrizes curriculares deixa explícito
que a formação de professores deve ser técnico-profissionalizante
e, sendo assim, distancia-se do entendimento de que o professor deve
ser um profissional culto, crítico e comprometido com a construção
do saber. Fica claro que a lógica da proposta é a do aligeiramento
e da simplificação com visível "economia" de conteúdos essenciais
para a formação do magistério.
- A organização institucional
das escolas de formação inicial é outro aspecto do documento que deve
ser comentado. Os elaboradores da proposta advogam que a "formação
de professores deve ser realizada como um processo autônomo, com identidade
própria, distinta dos cursos de bacharelado e dos programas ou cursos
de formação de especialistas em educação e mantendo estreita
parceria entre institutos, departamentos e cursos de áreas específicas"(item,
5.4).
À primeira vista,
a organização institucional proposta parece basear-se na concepção
de "escola única de formação de professores", de Anísio Teixeira,
na qual deveriam conviver todos os níveis e modalidades do ensino
superior. No entanto, a concepção de escola de formação de professores
desta proposta de diretrizes, indica uma ruptura entre o local de
formação e o local em que se constrói conhecimento sobre cada área
específica do currículo da escola básica – o Bacharelado. Assim
sendo, não há identidade entre o que é proposto e a concepção de Teixeira,
pois esse educador defendia a importância de se garantir um forte
vínculo orgânico entre a formação de professores e a produção do conhecimento.
Esse vínculo favoreceria o intercâmbio entre os saberes pertencentes
a cada campo de conhecimento e a interdisciplinaridade.
- Outro ponto que
gostaria de destacar é a indicação, feita no documento, segundo a qual
os cursos que formam professores devem ser separados dos que formam
especialistas da Educação. Essa indicação ignora a trajetória do Movimento
Nacional de Educadores que defende a docência como a base da identidade
da formação do educador, ou seja, que todo profissional da educação
é um professor.
A base comum nacional
de conhecimentos necessária à formação docente, sustentada por esse
Movimento, possibilita uma formação teórica sólida, bem como a apropriação
do conhecimento sobre o campo de trabalho onde o profissional deverá
atuar, a escola. Desse modo, tal formação oferece condições, para
que o professor busque as mais diferentes especializações como forma
de aperfeiçoar seu preparo, tanto na formação inicial como na continuada.
Na contra mão
da história que vem sendo escrita na luta dos educadores pela valorização
dos profissionais da educação, a proposta de diretrizes não reconhece
que as Faculdades de Educação, com o curso de Pedagogia atualmente
ressignificado, já têm dado mostras de que constituem locus próprio
para formar o professor da educação infantil e o professor multidisciplinar
para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental. No entendimento
do Movimento Nacional de Educadores, partilhado pela Comissão de Especialistas
da Pedagogia da SESU/MEC, essa é a organização institucional, já existente,
adequada à formação necessária. Nos Centro/Faculdade/Departamento
de Educação redimensionados é possível estabelecer-se uma vinculação
com toda a universidade, como por exemplo, os Fóruns das Licenciaturas
e com o mundo do trabalho. Internamente, os Centro/Faculdade/Departamento
de Educação efetivam sua organização verticalizada de formação docente,
ou como queria Anísio Teixeira, organizam a "Escola de Educação" de
formação dos professores, para que o profissional possa atuar no ensino
infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental e a formação
do especialista da Educação e por áreas ou disciplinas, quer seja
na graduação, quer seja na pós-graduação.
O documento revela
desprezo para com o curso de Pedagogia, pois sequer o cita como lugar
de formação do professor da educação infantil e do professor multidisciplinar
do ensino fundamental na instituição universitária. O documento apenas
sinaliza que a universidade e os centros universitários poderão formar
esses professores em "outros cursos" que, necessariamente, não precisam
se denominar Curso Normal Superior, curso que a proposta de diretrizes
destina à formar professores da educação infantil e das séries iniciais
no contexto dos Institutos Superiores de Educação (ISEs). Em nenhum
instante propõe que profissionais do ensino sejam formados no curso
de Pedagogia.
Causa estranheza
que, os elaboradores, ao comentarem o conteúdo do Parecer CNE/CES
n. 133/01, não registrem que, para oferecer cursos de Licenciaturas
nas áreas disciplinares, as Instituições de Ensino Superior, não universitárias,
sejam obrigadas a criar de Institutos Superiores de Educação, exigência
feita às escolas de formação de professores da educação infantil e
das séries iniciais.
É preciso destacar
que o Movimento Nacional de Educadores que tem por princípio a defesa
da escola pública, laica, gratuita e de qualidade para todos e garantida
pelo Estado, reconhece a importância da diversidade de locus
de formação de professores em nosso país de muitos "brasis". O que
é inaceitável é que a proposta de diversificação seja acoplada à defesa
da livre iniciativa que poderá instalar qualquer tipo de escola de
formação de professores, sem que se assegure a necessária qualidade
de ensino. Merecem aplausos os Institutos Superiores de Educação que
tenham por objetivo oferecer cursos de formação inicial presenciais,
com ensino gratuito e de qualidade e que estimulem a relação entre
o ensino e a pesquisa, relação indispensável a qualquer instituição
formadora.
Outro ponto significativo
a ser comentado é o seguinte:
- Existe, no âmbito
educacional, uma falsa crença de que na formação de professores a prática
é uma e a teoria é outra e de que a teoria guarda distância da prática.
É uma falsa crença porque é impossível dissociar-se o que, pela natureza
conceitual, é indissociável: a teoria da prática. No entanto, a proposta
de diretrizes curriculares consegue indicar um mecanismo que poderá
dissociar o indissociável, pois prevê a dispensa para os futuros professores
não só de 800 horas pela prática anterior, mas também de 800 horas para
aqueles que foram habilitados em cursos de Magistério em nível médio.
Assim, um curso de 3.200 fica reduzido a 1600 horas, o que significa
reeditar legalmente a licenciatura curta, porém de forma imoral, porque
agora não se trata mais de licenciatura curta, mas de curtíssima.
- Um outro aspecto
da proposta em questão a ser destacado diz respeito ao caráter iminentemente
prático emprestado ao modelo de formação de professores. A maior expressão
desse caráter está na concepção de competência adotada, que enfatiza
o que fazer na prática pedagógica. Como está definida no documento,
competência se restrinje a um saber prático que vai se consolidando
na situação de ensino "que se materializa na relação que se estabelece
entre duas individualidades, a do professor e a do aluno" (UCG/EDU,
2001, p.2) e na vivência de problemas cotidianos como objeto das pesquisas
para solucionar problemas práticos e imediatos.
Além de conferir ao trabalho do professor um caráter muito próximo ao
artesanal, a proposta desloca o eixo do ensino para a aprendizagem, com
um forte enfoque na experiência, na prática, o que se contrapõe à idéia
de formação que se fundamenta na produção de conhecimento teórico mediante
a inserção em realidades concretas, ou seja, formação centrada na práxis.
Gostaria de chamar
a atenção dos conselheiros do CNE para uma lacuna existente na proposta.
Trata-se da falta de indicações para a formação dos formadores, o professor
que atua no ensino superior. Essa omissão é notada na própria LDB 9394/96.
No meu entendimento essa questão primordial, historicamente negligenciada
pelas políticas educacionais, deveria ser incluída na proposta em pauta
e apresentada pelo CNE, em uma proposta específica de diretrizes sobre
a matéria.
Para finalizar, destaco o profundo significado do diálogo que audiências
públicas, como esta, permitem que se estabeleça entre o CNE e os representantes
da sociedade civil interessados na questão educacional. A Anped se mantém
comprometida com as participações e se coloca à disposição do CNE para diálogos
futuros. Por outro lado, não posso deixar de lembrar a existência de um
dissenso entre as posições do CNE e as das associações científicas e educacionais
que vêm se dedicando à formação dos profissionais da educação. É minha crença,
todavia, que esse órgão, pela abertura que tem demonstrado, venha a eliminar
as questões polêmicas e não consensuais apontadas nesta audiência pública
do Centro-Oeste e as demais questões que por certo surgirão no decorrer
das outras audiências regionais.
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da Anped sobre a proposta elaborada pelo MEC para o Plano Nacional de
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